Formació

La guia especifica que a la majoria de persones autistes no és que no els agradin les situacions socials, sinó que l’entorn no està prou sensibilitzat com per a facilitar-los-hi. Aquí és on entra la inclusió, que, al seu torn, està basada en tres principis interconnectats entre ells.

Primer, la normalització, que és visibilització de la diversitat de realitats que existeixen en la població. Es tracta de reconèixer les diferències sense crear barreres. En el cas de l’autisme, la normalització consistiria en considerar les necessitats sensorials, comunicatives i socials de les persones amb TEA.

El segon fonament de la inclusió és l’orientació individualitzada i la consideració de les diferències en l’estil personal de lleure, i és que cal tenir en compte que totes les persones tenen preferències, interessos i necessitats específiques pel que fa al seu temps de lleure. Per tant, caldrà dissenyar les experiències de manera que garanteixin la flexibilitat i ofereixin opcions diferents de procedir.

Finalment, l’últim principi de la inclusió és la socialització democràtica, de manera que totes les persones puguin participar activament i equitativament a totes les activitats. En el context del TEA, això implica crear oportunitats d’interacció fonamentades en la comunicació i la comprensió mútua.

Per tal de desenvolupar aquests tres fonaments de la inclusió per a les persones amb TEA, cal que les entitats d’educació en el lleure tinguin en compte quatre aspectes: els espais on té lloc el lleure, les activitats, la comunicació i el coneixement del personal. A continuació es detallen els principis d’aquests aspectes.

Un cop hi ha la garantia que l’espai per al lleure és amigable per a tothom, caldrà plantejar-se de quina manera dissenyar les activitats perquè siguin inclusives.

Això pot ser difícil, tenint en compte que la concepció neurotípica del lleure el contempla com una disrupció de la rutina que esdevé un element motivador, concepte que xoca amb el fet que les persones autistes solen patir davant de situacions imprevistes. És per això que cal introduir experiències de lleure que s’adaptin a totes les realitats, que sense caure en la repetició incansable d’activitats, introdueixin la novetat de manera controlada i premeditada. Això pot dur, inclús, a una flexibilització del pensament d’aquestes persones.

En aquest sentit, són importants tres aspectes: primer, estructurar degudament l’activitat i els seus temps. Caldrà delimitar clarament què es farà a l’activitat i quina duració tindrà cada cosa, així com què es podrà fer en els temps d’espera, amb activitats alternatives.

La segona acció serà treballar la idea de lleure amb les persones amb TEA, per tal de transmetre’ls que es tracta d’un temps que se separa de les hores formatives, però que no té per què ser una situació eminentment disruptiva. Per això, caldrà comunicar les activitats amb anticipació i previsió, exposant els diferents tempos determinats, ja que el desconeixement sol generar angoixa en les persones autistes. Com més informació tinguin amb antelació, més gaudiran de l’activitat.

El tercer moviment per a garantir unes activitats inclusives és atendre els interessos de totes les persones i permetre que participin en l’elecció de les activitats. Per a fer això de manera que puguin participar les persones amb TEA, és important treballar una comunicació efectiva, tal com es detalla al següent apartat.

Per poder dur a terme totes aquestes accions i així garantir que les activitats d’educació en el lleure són inclusives amb les persones amb autisme, caldrà que l’entitat inverteixi temps i recursos a formar i sensibilitzar al seu equip al respecte.

Aquestes persones hauran de tenir una base de coneixements sobre el TEA, saber com detectar i prevenir situacions estressants per a aquest col·lectiu, comptar amb estratègies per a encarar aquestes situacions, ser flexibles...

Algunes entitats que ofereixen formació sobre el treball amb persones autistes per a personal d’educació i d’educació en el lleure són:

• Federació Autisme Catalunya
• Fundació Sant Joan de Déu
• Aprenem Autisme
• TeaEduca (Federació Catalana d’Autisme)

És la modalitat tradicional. S’acostuma a utilitzar aquest terme per fer referència a la formació en què s’exposa un determinat contingut concret, per a un grup tancat de persones participants, l’alumnat, en un període de temps concret. La persona que imparteix la formació acostuma a ser el centre de l’acció formativa. És una modalitat adient per a grups no superiors a 25 components i compta amb poca interacció tant entre l’alumnat com amb la persona formadora.

Torre Jussana fa moltes formacions d'aquest estil, tant presencials com en línia, dedicades a ajudar a les entitats a millorar la gestió de la seva tasca.

Vindria a ser l’acció formativa basada en les aportacions de les persones participants. Per norma general, els seminaris estan centrats en un tema més aviat concret, en el qual es pretén aprofundir. El seu objectiu és arribar a solucions o respostes a través del debat i les propostes que sorgeixen al llarg de la seva realització. Compta amb una persona experta que dinamitza els diversos grups, de 15 persones com a màxim, que poden compondre el seminari complet. Es tracta d’una modalitat en què la interacció entre les persones és clau perquè tingui èxit.

Una entitat que organitza aquesta classe de formacions és el Centre Delàs.

Es tracta de la modalitat més informal, en què les persones que hi participen poden tenir més la sensació d’estar realitzant una activitat lúdica que una pràctica formativa. Normalment les organitzacions les proposen per posar a prova habilitats i actituds, més que coneixements. Hi ha moltes opcions de formació a l’aire lliure, des d’una visita guiada fins a una gimcana, passant per activitats estructurades que s’han de fer en qualsevol espai que no sigui l’habitual de treball o d’aprenentatge.

La Direcció General de Joventut, que forma part del Departament de Drets Socials, és l’organisme encarregat de vetllar perquè l’educació en el lleure a Catalunya sigui de qualitat. Entre les seves funcions, es troba la de regular la formació dels monitors/es i directors/es d’educació en el lleure, les activitats a l’aire lliure de joves menors de 18 anys i les instal·lacions juvenils.

Per poder obtenir el diploma, tant de monitor/a com de director/a, s’ha de superar un curs que dependrà del títol que es vulgui adquirir. La possessió d'aquest títol autoritza, a la persona que l’assoleixi, exercir les funcions corresponents a monitor/a i/o director/a de colònies, campaments, casals, rutes, camps de treball,... Des de l’entrada en vigor de l’Ordre BSF/192/2015, de 18 de juny, per poder realitzar qualsevol dels dos cursos, l’alumne/a ha de tenir els 18 anys.

El curs de monitor/a és una formació que prepara l’alumnat per intervenir de manera educativa en activitats de lleure infantil i juvenil. El capacita per organitzar, dinamitzar i avaluar activitats de lleure infantil i juvenil en el marc de la programació general d'una organització, aplicant les tècniques específiques d'animació grupal, incidint explícitament en l'educació en valors i atenent les mesures bàsiques de seguretat i prevenció de riscos.

Per altra banda, el curs de director/a és una formació que prepara l’alumnat per intervenir en tasques de coordinació d’equips en activitats de lleure infantil i juvenil. El capacita per planificar, organitzar, gestionar, dinamitzar i avaluar projectes de lleure educatiu dirigits a la infància i la joventut en tots els seus aspectes, i a representar-los internament i externament assumint la creació, el control i la dinamització dels equips de monitors/es.

La formació reglada d’aquet cursos està constituïda i organitzada en diversos mòduls que conformen la totalitat de l’itinerari formatiu.

El curs de monitor/a compta amb un total de 4 mòduls. Els seus continguts temàtics són:

1. Processos grupals i educatius en el lleure infantil i juvenil. Explica com actuar en processos grupals considerant el comportament i les característiques educatives de la infància i la joventut. Té una duració de 30 hores .
2. Tècniques i recursos d’animació en activitats de lleure. Exposa tècniques i recursos educatius d’animació de temps lliure infantil i juvenil. Dura 60 hores.
3. Activitats d’educació de lleure infantil i juvenil. Ensenya l'alumnat a organitzar, dinamitzar i avaluar activitats en el temps lliure infantil i juvenil. Té una llargada de 60 hores.
4. Pràctiques professionals no laborals de dinamització d’activitats de lleure educatiu infantil i juvenil. És el mòdul més llarg, amb un total de 160 hores.

Pel que fa al curs de director/a, la formació compta amb 5 mòduls, amb els següents continguts:

1. Processos grupals i educatius en el lleure infantil i juvenil. Exposa de quina manera cal actuar en processos grupals considerant el comportament i les característiques educatives de la infància i la joventut. S'allarga 30 hores.
2. Tècniques i recursos d’animació en activitats de lleure. Ofereix tècniques i recursos educatius d’animació de temps lliure infantil i juvenil. Té una durada de 60 hores.
3. Planificació, organització, gestió i avaluació de projectes educatius de lleure infantil i juvenil. Fa una contextualització del lleure infantil i juvenil en l’entorn social i programació, execució i difusió de projectes educatius en el lleure. Dura 120 hores en total.
4. Coordinació i dinamització de l’equip de monitors de lleure. Explica com generar equips de personal monitor, dinamitzar-los i supervisar-los en projectes educatius de lleure infantil i juvenil. Compta amb una llargada de 80 hores.
5. Pràctiques professionals no laborals de direcció i coordinació d’activitats de lleure educatiu infantil i juvenil. Hi corresponen 120 hores.

En el Decret 267/2016, de 5 de juliol s’especifica, també, que en les activitats d’educació en el lleure en les qual participen menors de 18 anys, les titulacions vàlides per a la consideració de professionals de l'educació en el lleure, fins a la creació del Registre Oficial de Professionals de l'Educació en el Lleure de Catalunya són les següents:

Pel que fa al Diploma de monitor/a d'activitats de lleure infantil i juvenil.

• Certificat professional de dinamització d'activitats d'educació en el lleure infantil i juvenil.
• Un títol del sistema educatiu que inclogui de forma completa la qualificació professional de dinamització d'activitats d'educació en el lleure infantil i juvenil.

Pel que fa al Diploma de director/a d'activitats de lleure infantil i juvenil.

• Títol de tècnic/a superior d'animació sociocultural i turística.
• Certificat professional de direcció i coordinació d'activitats d'educació en el lleure infantil i juvenil.
• Un títol del sistema educatiu que inclogui de forma completa la qualificació professional de direcció i coordinació d'activitats d'educació en el lleure infantil i juvenil.

Un dels jocs més estesos entre la canalla és el de simular guerres o batalles. Tanmateix, és possible que s’hagin preguntat alguna vegada, què és a guerra? Un bon primer pas per a tractar la guerra amb la infància pot ser convidar-la a reflexionar sobre el conflicte armat com a concepte. Aquests són alguns llibres que poden donar suport a això:

• ‘Què és la guerra?’, d’Eduard Altibarra, un llibre infantil de no-ficció que es fa precisament aquesta pregunta, responent-la de forma sintètica, exemplificant-ho amb fets històrics i exposant els mitjans que cal desplegar per a evitar-la.
• ‘Tinc un tanc de joguina’ és un poema escrit per Pere Martí i il·lustrat per Núria Tomàs que reflexiona sobre la banalització que la societat fa sovint de la guerra, i duu als i les infants que el llegeixen a preguntar-se què implica jugar a la guerra.
• ‘Sin agua y sin pan’, de Luis Amavisca és un conte il·lustrat que pinta una situació on hi ha dos pobles separats per una tanca, l’un no té pa i l’altre no té aigua, i un dia arriba un tercer poble que no té cap de les dues coses. És resultat d’un projecte amb Amnistia Internacional.

Per tal de tractar la infància i l’adolescència com persones amb capacitat crítica i reflexiva, és important posar-los en context de les realitats que les envolten. Una manera molt adient de convidar-les a reflexionar sobre la guerra és oferir-los un retrat real dels conflictes que han tingut i tenen lloc al món. Aquests són alguns relats emmarcats en aquests contextos:

• ‘La bibliotecària de Basora’, de Jeanette Winter, es un conte il·lustrat, ple de colors brillants, basat en una història real, que narra com una bibliotecària lluita per salvar el fons de la seva biblioteca en plena guerra d’Iraq.
• ‘Els tres tambors’, un conte de Sílvia Cabestany i Roser Ros que forma part de la col·lecció ‘La guerra dels grans’, que recull els testimonis i retrata el desconcert de persones que eren infants o adolescents durant la Guerra Civil Espanyola.
• A ‘La zapatilla roja’, Karin Gruß retrata, amb l’ajuda de les il·lustracions de Tobias Krejtschi, la vida de Kenan a la Franja de Gaza, on un dia surt a jugar un partit amb els seus amics i l’autobús on viatja és atacat per dispars. La narració és adient per a infants de 10 a 12 anys.

El conflicte militar ha estat un constant en la història de la humanitat, i una de les grans paradoxes. En l’actualitat, hi ha més de 60 guerres en curs, la gran majoria impulsades per interessos econòmics. Aquestes dues obres conviden a la reflexió sobre els horrors de la guerra i la seva inutilitat:

• ‘Abaixeu les armes’, de Bertha Von Suttner és considerat un dels clàssics del pacifisme, i és la novel·la més representativa de la seva autora, activista a qui li va ser atorgat el Premi Nobel de la Pau el 1905. El llibre segueix el transcurs de quatre guerres vinculades a les unificacions italiana i alemanya, i reflecteix les injustícies derivades de la guerra i qüestiona una societat que premia el combat i el coratge violent.
• ‘Per qui toquen les campanes’ és una novel·la que Ernest Hemingway va escriure a partir de les experiències que va viure com a corresponsal de guerra durant la Guerra Civil Espanyola. La trama explora la pèrdua de la innocència, la brutalitat de la guerra i el valor que prenen les vides humanes en aquests contextos.

El concepte ‘desinformació’ fa referència a una situació paradoxal en el que s’anomena, irònicament, ‘era de la informació’. Les quantitats d’informació a les que es pot accedir a internet no tenen precedents històrics, i els sistemes d’ordenació i classificació que s’han creat amb ànims de facilitar la navegació per aquesta informació, responen en la seva majoria a interessos concrets d’institucions i empreses. Es tracta d’un control poc acusat (en alguns casos), que tot i això pot abordar-se perfectament des de la perspectiva distòpica per a entendre les dinàmiques que genera. Aquestes són algunes novel·les que ho visiten:

• ‘1984’, de George Orwell, no podia faltar en aquest recull. La novel·la retrata una societat on les idees de les persones es controlen mitjançant la censura i la forja d’informació. Una bona referència a la realitat actual, on l’entrada constant d’informació no contradictòria amb els propis pensaments desenvolupa biaixos d’informació en les persones.
• ‘Fahrenheit 451’, de Ray Bradbury, segueix les tendències de l’obra d’Orwell, en una novel·la que retrata el conformisme i en critica les conseqüències.
• La novel·la ‘Un món feliç’, d’Aldous Huxley, dibuixa un paisatge que en el moment de la seva publicació volia alertar sobre els totalitarismes, i que avui permet llegir-hi un retrat sobre la dictadura de la informació, en un context on el soma és una addicció a l’entreteniment constant, i l’enginyeria genètica es tradueix en el solapament de modes i tendències.
• ‘Totes les bèsties de càrrega’, de Manuel de Pedrolo, va ser en el seu moment una al·legoria del franquisme. Avui, però, és una faula que refereix inevitablement a la fredor i l’apatia que resulten del bombardeig constant d’informació.

Moltes de les opressions i desigualtats que tenen lloc en certs països enfonsen les seves arrels en el colonialisme i imperialisme, sigui aquest de fa segles o dècades. Les obres literàries escrites en aquests contextos inclouen en les seves línies un mirall d’aquestes realitats. Algunes d’aquestes novel·les poden ser:

• ‘Neguit permanent’, de Titsi Dangerembga, un clàssic de la literatura africana que critica la natura de les polítiques de descolonització i la negociació constant i fatigant de qüestions com la raça, la classe, el gènere o la cultura que s’hi desenvolupen. L’autora fa això mitjançant una perspectiva íntima on les tendències nervioses d’una jove, que accedeix a una escola de la missió, manifesten el malestar de tot un continent. Es tracta d’una sèrie que compta amb dos llibres més.
• A ‘Tot s’ensorra’, Chinua Achebe fa un acostament molt similar al de Dangerembga, utilitzant la tragèdia personal d’un guerrer orgullós que presencia la ruïna del seu poble com a mitjà per a exhibir el drama col·lectiu.
• ‘Persèpolis’, de Marjane Strapi, és un clàssic de la novel·la gràfica que aborda la revolució islàmica iraniana i la repressió posterior, tot fruit d’un fort imperialisme cultural per part d’occident, des dels ulls d’una nena.
• ‘Las venas abiertas de América Latina’. Aquest llibre d’Eduardo Galeano vol qüestionar les narratives que han envoltat Mesoamèrica i Amèrica del Sud des d’occident, tot mitjançant un retrat històric real que alhora adopta un estil novel·lesc, on s’entrellacen experiències, idees i fets històrics que la història oficial deixa de banda.

La de la IA i els algoritmes està sent anomenada la ‘Quarta Revolució Industrial’, i molts actors consideren que analitzar aquests sistemes és imperatiu, entre altres coses perquè no és possible saber quina direcció prendran en el futur.

Concretament, l’informe de Digital Future Society recull quatre raons que argumenten sobre la necessitat d’avaluar amb deteniment els sistemes algorítmics. La primera és que l’impacte de la IA i els algoritmes és directament tangible, és a dir, que ja existeixen evidències dels seus impactes negatius, actuals i potencials. Per exemple: biaixos de gènere, exclusió de persones en situació de vulnerabilitat de determinats serveis públics, impactes en el medi ambient...

Una altra raó que esmenta l’informe és que les accions d’avaluació i auditoria han estat part essencial del procés d’instauració de molts altres sistemes precedents, tecnològics o no, com és el cas de l’anàlisi financera, el càlcul de l’impacte social i ètic, la rendició de comptes pel que fa als drets humans o la privacitat...

Una tercera raó, vinculada a l’anterior, que assenyala el document és el fet que l’avaluació d’algoritmes és una obligació ètica que ja està quedant plasmada a l’àmbit legal en alguns casos, encara que de manera nímia i amb moltes variacions segons l’estat. A la Unió Europea, però, sí que s’aposta, com a mínim, per un enfocament regulador. S’espera, però, que aquesta sigui la perspectiva adoptada en els pròxims anys de manera global.

Una última raó és que l’avaluació algorítmica és, per davant de tot, una qüestió socio-tècnica, la qual cosa vol dir que més enllà de fer auditories en relació amb l’àmbit tecnològic de la IA, cal traspassar la preocupació a l’esfera pública i social, cercant no només els biaixos en la programació dels sistemes sinó en la seva arrel pública i estructural.

Hi ha molts i diversos mètodes per a avaluar algoritmes, i el seu ús depèn dels objectius de l’autoria i els recursos disponibles, així com de la dimensió de la qual tracten. L’informe objecte d’aquest recurs recull un total de 10 mètodes per a avaluar algoritmes, les claus dels quals es resumeixen a continuació.

• Auditories de codi

L’objectiu de l’avaluació que es fa amb aquesta metodologia és avançar cap a la transparència algorítmica, i se centra en l’avaluació de tipus tècnic. Per fer-ho, s’analitza el codi font per a identificar els aspectes problemàtics que poden provocar resultats no desitjats. Sol dur-se a terme des de l’interior de la pròpia organització, perquè demana un accés complet a informació que pot ser sensible.

• Scraping

Aquesta avaluació consisteix a interactuar de manera intensiva amb l’algoritme des de l'organització per a avaluar el seu funcionament i resultats, per la qual cosa té lloc sempre un cop ja s’ha posat en marxa l’algoritme. És, com l’anterior, una auditoria tècnica, però en aquest cas no cal l’accés complet a la informació sobre el codi font, per la qual cosa pot ser duta a terme per un agent extern.

• Sock puppet

És similar a l’anterior metodologia, però la interacció amb l’algoritme la tenen programes que simulen ser usuaris del sistema. Com es tracta d’una interacció entre dos sistemes, la informació avaluable que s’obté com a resultat del procés és més detallada en relació amb les variables específiques que es volen estudiar que en el cas de l’scraping.

• Carrier puppet

Un mètode similar al sock puppet en què un programa pren el paper d’una persona, però en comptes de tractar-se del rol d’usuari, agafa el de desenvolupador. Això vol dir que l’objectiu de l’avaluació no és el sistema finalitzat, sinó una fase intermèdia del mateix, en què el que es busca és precisament identificar les problemàtiques en el desenvolupament de l’algoritme. Sol ser una metodologia utilitzada per a impulsar bones pràctiques.

• Auditoria col·laborativa

Aquesta metodologia és semblant a l’scraping, però en aquest cas la interacció amb el sistema la fan persones usuàries que són contractades per a fer proves reals del sistema. Això vol dir, però, que el procés té lloc abans de llançar l’algoritme. Pot ser una bona estratègia per a garantir el compliment de les obligacions legals o normatives. La participació en aquest cas no és totalment externa en el sentit que les persones usuàries contractades han de seguir unes instruccions, per la qual cosa no necessàriament inclou agents afectats per l’algoritme.

• Anàlisi estadística

En aquest cas s’analitzen les dades que resulten del sistema després de fer-lo servir. L’objectiu d’aquest mètode és identificar aspectes problemàtics concrets, però és més limitat que l’anàlisi del codi. Pot ser útil per a complementar altres mètodes.

• Checklists

També anomenats ‘llistes de verificació’, aquests processos parteixen de definir una sèrie d’indicadors prèviament a l’avaluació. S’inclouen preguntes sobre qüestions específiques, per la qual cosa pot ser útil contractar o col·laborar amb una consultoria externa que proposi temàtiques.

• Enquestes a persones usuàries

Les també anomenades ‘auditories no invasives’ serveixen per a conèixer aspectes sobre algoritmes ja implementats. Ve a ser el mateix que les auditories col·laboratives, però en aquest cas ja no es tracta d’un ús simulat del sistema, sinó que es parteix de casos i experiències reals. Al centre d’aquesta avaluació estan les persones usuàries, de les quals es recullen les percepcions per a obtenir informació sobre el funcionament real del sistema. Pot fer molt servei com a complement a altres procediments més tècnics, i el seu ús és molt recomanat quan no és possible dur a terme cap altre procediment.

• Workshops

El procediment d’avaluació del ‘workshop’ o grup focal implica incorporar persones usuàries al procés d’avaluació algorítmica, un procediment que serveix de complement a la metodologia anterior. Es tracta d’organitzar trobades amb persones que hagin pogut ser afectades pel funcionament de l’algoritme, de manera que no només ajudaran a millorar el sistema, sinó que també tindran un espai on ser escoltades. Aquesta iniciativa aportarà un enfocament més holístic a l’avaluació, i permetrà explorar qüestions que potser no s’havien tingut en compte.

• Estudis de cas i històries de desenvolupament

Aquesta metodologia és similar al que es coneix com a ‘etnografia digital’, i ofereix un acostament molt més profund a la dimensió més social del sistema. Els estudis de cas, concretament, impliquen l’observació directa, l’entrevista i altres mètodes qualitatius per a captar les dimensions sociotècniques dels algoritmes. Les històries de desenvolupament, per altra banda, consisteixen en traçar tot el procés de desenvolupament d’un algoritme per a identificar problemàtiques. Depenent de l’enfocament, es pot acudir a les comunitats afectades o dur-lo a terme únicament amb el personal de l’organització.

L’Aprenentatge Servei, tot i integrar una gran diversitat de projectes, el defineixen essencialment per tres claus. Primer, els programes que en formen part integren el servei a la comunitat com a resposta a unes necessitats socials concretes i l’aprenentatge de continguts, competències, valors o habilitats. Segon, l’APS és una metodologia pedagògica basada en l’experiència, la participació, la cooperació i la reflexió. Es tracta d’una proposta que combina el servei comunitari i l’aprenentatge en un sol projecte articulat.

La tercera clau és precisament que aquest projecte s’organitza mitjançant una col·laboració entre centres educatius i entitats del seu entorn, de manera que es creen sinergies on l’aprenentatge millora el servei i el servei dona sentit a l’aprenentatge. Això, però, no és realment una gran innovació: tant els centres educatius com les entitats solen organitzar experiències compartides d’aquesta mena, i només els falta sistematitzar-les.

Per a anar encara més enllà, cal dir que l’APS no es limita a designar un projecte únic, sinó que és una perspectiva a través de la qual veure l’educació i la tasca de cooperació comunitària. Implementar projectes d’APS, per tant, obre portes al desenvolupament social de les comunitats, ja que descobreix i reforça punts i valors en comú i obre espais d’intercanvi per a facilitar l’encarament col·lectiu dels reptes.

Un dels avantatges dels projectes d’APS és que són molt flexibles, i ofereixen moltes possibilitats d’acció segons les necessitats socials i educatives que es volen cobrir. Així, les persones de qualsevol edat poden participar en un projecte d’APS, només cal que estiguin inscrites en algun centre educatiu: primària, secundària, batxillerat, formació professional, universitat, escoles d’adults, formació ocupacional...

Pel que fa a les entitats, no cal que treballin en una àrea concreta relacionada amb l’educació per a implementar o col·laborar en un projecte d’APS. Cal entendre l’educació com una funció social bàsica de tota entitat, de manera que, realment, qualsevol àrea de treball pot acollir i influenciar l’aprenentatge.

Així, per a la seva tasca de sensibilització, mitjançant l’APS, les entitats poden anar més enllà de la mera difusió comunicativa i educativa, fent un esforç per implementar activitats que creïn condicions per a que l’alumnat aprengui del treball que fa per la comunitat. Així, l’APS posa a les entitats en un rol de vincle entre els coneixements que ofereixen els currículums i la realitat social, que alhora beneficia a les organitzacions tant amb la feina que fan les persones participants com amb la promoció que el projecte fa dels seus valors i missió.

Les entitats poden impulsar o col·laborar amb un centre educatiu o altres espais de formació per a dur a terme un projecte d’APS. El més aconsellable és dissenyar un projecte normal i corrent i introduir-hi les particularitats de l’APS. A continuació es detallen els passos que cal seguir:

• Mesurar les capacitats de l’entitat

El pas previ a implementar un projecte d’APS és, primer, assegurar-se que l’entitat té la infraestructura per a dur-ho a terme i, segon, dissenyar un projecte o una col·laboració que s’adeqüi a les seves possibilitats. Per a això caldrà tenir en compte la dimensió de l’entitat (no és el mateix acollir un grup de 5 alumnes a un de 30) i els recursos, sobretot humans, de què disposa (caldrà que com a mínim una persona dediqui totes les seves hores o quasi totes a les activitats d’APS).

• Pensar el servei i la participació

Un cop ja es té consciència de la disponibilitat de l’equip i dels recursos de l’entitat, caldrà pensar en el servei que les persones que participaran en l’APS duran a terme. Evidentment, aquest servei haurà d’estar relacionat amb la missió de l’entitat, però, a més, s’haurà de definir al detall quina classe d’alumnat el durà a terme, definint un perfil que respongui a qüestions com les places que es poden oferir, l’edat i l’àrea educativa dels i les potencials participants, quins dies i en quins horaris es farà el servei, qui supervisarà l’activitat, com s’acollirà i acompanyarà l’alumnat...

• Definició d’aprenentatges

En el moment de pensar el servei també caldrà definir quins aprenentatges i competències es treballaran durant el servei. Això vol dir pensar si cal que l’alumnat tingui algun coneixement previ o faci alguna formació abans de començar el servei, així com llistar detalladament els coneixements que s’hauran adquirit un cop acabada l’activitat.

També es tractarà de tenir en compte qui farà el treball amb l’alumnat (professorat, personal de l’entitat, altres professionals...) i quin material serà necessari per a que aquest dugui a terme el servei.

• Impulsar l’activitat

Un cop ja s’han definit les bases de l’APS serà el moment d’iniciar l’impuls de l’activitat. Això ho pot fer la mateixa entitat o un centre educatiu. En el primer cas, l’entitat haurà de buscar un centre a qui interessi la seva proposta. En el segon, l’entitat haurà de valorar si pot oferir el servei que el centre demana. En ambdós casos caldrà fer els passos indicats prèviament, per tal de veure si la col·laboració és possible.

Per cercar tant projectes de centres educatius com centres de formació que ja ofereixen la col·laboració, el primer pas és fer difusió aprofitant la xarxa de l’entitat i, sobretot, començar pels centres educatius més propers.

• Dissenyar un pla

Un cop ja s’ha establert contacte amb el centre educatiu i s’ha decidit dur a terme la col·laboració, arriba el moment de determinar tots els detalls de la col·laboració i l’activitat, és a dir, dissenyar el pla junt amb el centre. Es tractarà de fer un document que reculli i concreti l’acord amb l’altra part de molts dels aspectes previstos en els passos anteriors, sobretot pel que fa als continguts de l’aprenentatge i l’activitat. Algunes preguntes que haurà de respondre el pla són: qui seran les persones interlocutores del centre i de l’entitat? Quines activitats es duran a terme i en quin moment? Quins mitjans econòmics, materials i humans caldran? Com es farà el seguiment del projecte?

S’haurà de dedicar un apartat a fer un calendari d’accions que inclogui també l’acollida i el comiat de les persones participants, així com alguns moments de reunions periòdiques amb les persones representants de les dues institucions per a fer un seguiment de l’activitat.

També és recomanable que el pla, tot i que ha d’estar ben definit, sigui mínimament flexible, per a permetre introduir les aportacions i suggeriments de les persones que duran a terme l’activitat.

• Tancament: reconèixer l’ajuda

Caldrà contemplar com acomiadar les persones participants del projecte d’APS un cop s’acabi l’activitat. Es tractarà d’aprofitar una sessió per a detectar els aspectes positius de la col·laboració i donar les gràcies per l’ajuda, ja que aquesta haurà estat beneficiosa no només per a l’alumnat, sinó també per a l’entitat i el centre educatiu.

En aquest punt també es pot aprofitar per deixar oberta la porta a properes col·laboracions, tot subratllant i posant en valor els resultats positius.

• Avaluació

Una última cosa a fer un cop s’ha finalitzat el projecte és avaluar el seu desenvolupament i resultats, d’una manera senzilla, però que impliqui a representants de totes les parts que han participat. Algunes preguntes que es poden plantejar per a aquesta fase són: És recomanable repetir l’experiència? Es podria mantenir en el temps? Quines modificacions caldria introduir per fer-ho?

El voluntariat que atén a persones és aquell que desenvolupa la seva tasca directament amb les persones que formen part del col·lectiu objecte de l’activitat de l’entitat. Les persones voluntàries d’aquest han de treballar alguns aspectes bàsics que complementaran altres qüestions específiques de la seva tasca, i que hauran de tenir presents durant totes les fases del voluntariat.

Per tant, si bé és cert que la formació per a l’atenció a persones depèn una mica del moment en el qual es trobi la persona voluntària, i pot canviar l’ordre de prioritats segons quin és el col·lectiu concret que atén, totes les classes de voluntariat d’atenció i cura a les persones han de comptar amb uns coneixements i formes de comportament bàsics.

El tema primer a treballar en aquest àmbit de voluntariat són els interessos que han dut a les persones a iniciar la seva activitat. Després, caldrà incorporar tres àrees temàtiques de formació: habilitats interpersonals, claus del col·lectiu que atenen i recursos que poden necessitar i on trobar-los.

En el tracte amb persones cal treballar una sèrie d’habilitats, sobretot si es tracta de fer activitats d’atenció. A banda de les habilitats concretes necessàries per a l’atenció del col·lectiu concret amb el qual es treballa, i abans inclús d’adquirir aquestes capacitats, hi ha les habilitats relacionals o interpersonals. Per això, les entitats han d’oferir formacions en relació amb la receptivitat i el saber observar, perquè només coneixent en detall la situació que es vol abordar es podrà atendre la persona de manera eficaç.

També en relació amb les habilitats relacionals, el voluntariat d’atenció a persones haurà de treballar capacitats com l’escolta activa, l’empatia i l’assertivitat, de manera que els equips siguin capaços de posar-se al lloc de les persones que atenen sense, alhora, implicar-se massa. L’objectiu és saber i dominar els límits, perquè, contràriament, no es podrà dur a terme la tasca correctament.

Quan es treballa atenent a persones, a banda d’utilitzar les capacitats i sabers esmentats anteriorment, el voluntariat necessita comptar amb recursos que van més enllà del coneixement en si, que són més aviat eines per a facilitar-los la seva tasca d’atenció a persones. Es tracta d’introduir recursos com jocs, tècniques de relaxació, dinàmiques d’equip o expressió corporal al seu repertori que siguin flexibles i de fàcil adaptació depenent de la qüestió que es vol treballar amb el col·lectiu en concret.

Aquests recursos permetran al voluntariat a millorar la seva relació amb les persones ateses, i facilitarà molt l’intercanvi necessari per a dur a terme la seva tasca de la manera més òptima possible.

Els horts comunitaris són horts cooperatius, més o menys grans, instal·lats a les ciutats, pobles o entitats per a ser gestionats de forma cooperativa. Es configuren com espais de participació amb sistemes de gestió propis, per la qual cosa potencien les relacions entre persones de totes les edats i contextos. Se solen desenvolupar sota els principis de l’agricultura ecològica, i permeten fomentar hàbits sostenibles i aprenentatges diversos sobre subsistència i alimentació.

En tots els casos, l’hort comunitari i el seu funcionament, disseny i organització sorgeixen del consens de totes les persones participants, i sempre amb respecte per les condicions, interessos i disponibilitat de cadascú. També s’han de tenir en compte els recursos de què es disposa.

Un aspecte principal del funcionament de tot hort, que ajudarà a determinar la seva modalitat, és l’accés a l’aigua. Si es vol aigua gratuïta, el millor és recollir l’aigua de la pluja o prendre’n del veïnat sempre amb el suport i el vistiplau de les persones del barri. Tanmateix, el més segur és que calgui pagar l’aigua, per la qual cosa es pot optar per fer activitats per a recollir diners (idealment, relacionades amb l’hort) o buscar el suport econòmic de l’Ajuntament.

En tots els casos, és aconsellable disposar d’una reserva d’aigua important, sigui mitjançant un pou o bidons. A raó de l’aigua a la qual es té accés, caldrà temporitzar i establir els horaris de reg.

Pel que fa al sistema de reg, els formats d’ús d’aigua més eficients i respectuosos amb el medi ambient són els sistemes de reg localitzats: el gota a gota i les cintes exudants, que poden connectar-se a un programador, o la forma més tradicional, la regadora. També serà indispensable fer un bon encoixinament per a mantenir la humitat de la terra, com s’assenyala a l’apartat següent.

Tot hort, sigui comunitari o no, compta amb dos espais bàsics. El mateix hort, i un espai on desar les eines, que es pot habilitar al mateix edifici de l’entitat o instal·lant una petita caseta o cobert.

Pel que fa a l’espai de l’hort, s’haurà de decidir de quina manera es treballa la terra, si de forma totalment conjunta (sobretot per a horts petits) o fent un repartiment en parcel·les (de manera que cada persona o grup s’encarregui d’una part del cultiu).

Un altre punt que caldrà definir és com s’organitzarà el treball. Si ve tothom pot estar implicat d’alguna manera en les diferents tasques, el més aconsellable és crear comissions, de manera que una o diverses persones s’encarreguin sempre d’algunes tasques que van més enllà de treballar la terra, com el manteniment de les eines i l’espai, la distribució de la collita.

Dins d’aquesta qüestió de l’organització, és aconsellable implementar moments de trobada amb els quals cohesionar el grup i coordinar el treball i les diferents àrees. També és important incorporar espais de lleure al voltant de l’hort, com per exemple dinars, festes i jornades.

Un cop ja s’han definit totes les qüestions assenyalades als apartats anteriors, s’ha instal·lat l’hort i s’han adquirit els materials necessaris, ja es pot procedir a plantar. Per a decidir les espècies, s’haurà de tenir en compte el tipus d’hort, l’estació, la regió en la qual es troba l’espai, la rotació de cultius i la compatibilitat de les diferents espècies.

• Què plantar i quan segons la zona

S’encoratja a les entitats que instal·lin horts comunitaris que aprofitin l’espai per a recuperar varietats locals i tradicionals, que, alhora, seran més adequades i, per tant, més sostenibles i impulsores de la biodiversitat per al clima i el terreny en el qual es troba l’hort. Per a conèixer quines espècies plantar segons la regió de Catalunya on es troba l’hort i el moment de l’any, es pot consultar el calendari del Grup de Treball ‘L'hort escolar ecològic com a recurs educatiu’ de la Selva marítima.

• Les associacions

A banda de la zona i l’època de l’any, a l’hora de la plantació cal tenir en compte quines plantes s’afavoreixen i quines es perjudiquen. Això vol dir respectar l’associació de cultius. Per fer això, es pot seguir la guia d’associacions de cultius del projecte Sembra Natura de l’Ajuntament de Barcelona.

• Rotació de cultius

Finalment, si s’estan plantant hortalisses, serà convenient implementar la rotació de cultius, que és essencial per a garantir el manteniment de la fertilitat i els nutrients del sòl. Es tracta d’alternar entre les diferents famílies que es sembren, i mai repetir la mateixa espècie al mateix espai fins després de quatre rotacions.

Caldrà, per tant, dividir l’espai en quatre parcel·les. Una proposta podria ser:

1. Parcel·la 1: Lleguminoses (mongetes, faves, pèsols) i crucíferes (cols, raves, bròquils, coliflors)
2. Parcel·la 2: Compostes (escaroles i enciams), cucurbitàcies (cogombres i carabassons) i quenopodiàcies (espinacs i bledes).
3. Parcel·la 3: Liliàcies (porros, alls i cebes) i umbel·líferes (apis, julivert i pastanagues).
4. Parcel·la 4: Solanàcies (pebrots, albergínies i tomàquets).

Aquesta publicació de l'Escola de Cultura de Pau analitza l'estat del món pel que fa a les tensions, les guerres i la pau aquest 2023. S'edita des del 2001, i fa una anàlisi de la conflictivitat i la construcció de la pau en l'àmbit mundial mitjançant els eixos dels conflictes armats, les tensions i el gènere i la pau i la seguretat.

L'objectiu de la publicació és oferir una perspectiva global alhora que regional pel que fa a les dinàmiques, causes i conseqüències dels escenaris de conflicte armat i de tensió en marxa en l'actualitat. Així, el document té també un caire preventiu, i cerca, alhora, assenyalar possibles oportunitats de desescalada, prevenció o reducció de conflictes.

L'Escola de Cultura de Pau de la UAB realitza un anuari sobre els processos i negociacions de pau que han tingut lloc al llarg de l'any. Fa una anàlisi sobre les negociacions que s'han produït a nivell global sobre els processos de pau, per tal d'assenyalar els patrons existents, amb l'objectiu de posar aquesta informació en format d'eines a l'abast d'agents que participen o poden influir en l'evolució dels processos de pau, ja siguin personalitats polítiques, persones mediadores o societat civil. A més, també es dediquen apartats a l'anàlisi d'aquests processos des d'una perspectiva de gènere. L'edició d'enguany es pot trobar aquí.

Aquesta publicació en anglés de l'Institut per l'Economia i la Pau (Institute for Economics and Peace, IEP) és la 17a edició del seu Índex per la Pau Global anual, que analitza i classifica 163 països i territoris independents, que comprenen el 99% de la població mundial, segons el seu grau de pacifisme. Es tracta d'un document de tipus analític, que recull mitjançant fòrmules matemàtiques qüestions relatives a la pau i la violència recollides en diversos eixos com conflictes en marxa (morts per conflicte intern, relacions amb els països veïns, conflictes exteriors lluitats...), seguretat (estabilitat política, terrorisme...) o militarització (despesa militar, fons pel manteniment de la pau...).